Norvég projekt

Az EGT/ Norvég Civil Támogatási Alap támogatásával Alapítványunk 2015. október 15-től 2016. október 31-ig egy nagyszabású projekt megvalósításába kezdett. A projekt küldetése kettős. Először is a norvég származású Magne Nyborg által kitalált és megalkotott „Concept teaching” („Fogalmak tanítása”) módszer elsajátításába fognak munkatársaink. Ez a kognitív terápiás módszer elsősorban a 4-7 éves korú kisgyermekek fogalmi gondolkodását segíti elő, megkönnyítve ezzel az írás, olvasás, valamint az alapvető tanulási készségek elsajátítását az iskolában. A projekt keretében az Alapítvány szakmai vezetője, valamint 12 munkatársa sajátítja el majd részleteiben a módszert. Ebben segítségünkre lesz a norvég partner intézményünk, a Pedverket Kompetanse, akik egy egész hetes tréning keretében Budapesten képzik munkatársainkat. A projekt további részében a módszer leírását tartalmazó „Grunnlaget” kézikönyv magyar nyelvű fordítása is elkészül majd.

A fenti szükséges előkészületeket követően indul majd az igazi munka, amikor is munkatársaink – akik maguk is képzett gyógypedagógusok, konduktorok – a tanultakat azonnala gyakorlatba is fogják ültetni. Röviddel a képzés után három oktatási intézményben, két óvodában és egy általános iskolában összesen hat csoportban kezdődik meg a gyermekek fogalmi gondolkodásának intenzív fejlesztése Nyborg „Concept teaching“ módszertana alapján. A foglalkozások heti két alkalommal összesen hat hónapig fognak tartani, s előreláthatóan 2015. június végéig fejeződnek be.

Meggyőződésünk, hogy a program hatására a programban részt vevő gyermekek fogalmi gondolkodása forradalmi változáson megy majd keresztül. Mindezt szeretnénk megfelelő tesztekkel is kimutatni, s bizonyítani azt, hogy érdemes a kisgyermekek kognitív funkcióinak fejlesztéséért erőfeszítéseket tenni, hiszen mindez az iskolában – amint azt számos tanulmány alátámasztja - a gyermekeknek rendkívüli módon hasznára válik. Ennek érdekében a program indulásakor, illetve zárásakor elvégezzük a gyermekek kognitív funkcióinak átfogó mérését, s ezen keresztül vizsgáljuk majd a program hatékonyságát. Mindebben norvég szakmai partnereink is segítségünkre lesznek. Szándékaink szerint az eredményeket publikálni is fogjuk.

Tekintettel azonban arra, hogy a GEM Kognitív Klinika Alapítvány (korábbi néven Mediált Tanulásért Alapítvány) elsősorban a fogyatékkal élő gyermekek kognitív fejlesztése iránt elkötelezett, semmiképpen sem szerettük volna ebből a remek kezdeményezésből őket kihagyni. A projekten keresztül szeretnénk azt is bizonyítani, hogy nemcsak az átlagos vagy az átlag feletti képességekkel rendelkező gyermekek profitálhatnak a kognitív fejlesztő programokból, hanem a fogyatékkal élő gyermekek is. Éppen ezért mind a hat csoportba egy-egy olyan gyermeket is elhelyezünk, akik valamilyen komoly fogyatékkal élnek, s az ő kognitív funkcióik változását ugyanúgy figyeljük. Természetesen azt várjuk, hogy a program az ő fogalmi gondolkodásuk fejlődésére is erőteljes pozitív hatással lesz.

Emellett azt is nagyon fontosnak tartjuk, hogy a fogyatékkal élő gyermekek átlagos képességű kortársaikkal együtt tanuljanak, s ugyanazokat az esélyeket, mint a többiek ők is megkapják. Meggyőződésünk, hogy majd ők maguk fogják bizonyítani, hogy erre a bizalomra mennyire rászolgáltak…

             


A projekt oktatási szakasza 2015. júniusában zárult. Az ezt követő néhány hónapban megtörtént a terápiás időszak elején illletve végén felvett teszt eredmények kiértékelése, ideértve a kontrollcsoportokkal történő összehasonlítást. Ugyan sejtettük, hogy a program eredményeként a kísérleti csoportban lévő gyermekek kognitív működése, inteligenciája intenzíven fog fejlődni, de az eredmények még bennünket is megleptek. Rendkívül örülünk annak, hogy ezzel a kutatással is sikerült bizonyítani, hogy az intelligencia milyen mértékben fejleszthető, hogy agyunk plaszticitása milyen tartalékokat tartalmaz. Őszintén reméljük, hogy a programban részt vett kicsit több mint hatvan gyermek nyelvi-kognitív működésében sikerült ez idő alatt maradandó pozitív változásokat elérnünk. Külön öröm számunkra, hogy a speciális nevelési igényű gyermekek - a záró tesztek bizonysága alapján - szintén jelentősen tudtak profitálni a terápiás órák alatt tanultakból, s a közös tanulás élményéből ez alkalomal sem maradtak ki. A közel hathónapos intervenció eredményeiről Klinikánk szakmai vezetője, Dr. Bohács Krisztina jóvoltából egy tanulmány is készült, amely a Magyar Gyógypedagógia c. lap 2016/4 -ik számában fog megjelenni. Ennek "nyers" változatás azonban itt honlapunkon is közreadjuk.

ʽConcept Teaching Method’ -- egy hat hónapig tartó kognitív intervenció eredményei többségi és értelmileg akadályozott gyermekek körében

BOHÁCS KRISZTINA

bohacs.krisztina@barczi.elte.hu, kbohacs@gem.hu

 

„Tapasztalataink alapján azon kezdtünk el elmélkedni, hogy milyen érdekes lenne az első két iskolai esztendőt csupán egyszerű, de igen sok ismétlést tartalmazó gyakorlattal tölteni… Tárgyakat úgy manipulálni, osztályozni, elrendezni, hogy azok megvilágítsák a hozzáadás, a többszörösség, a bennfoglalás, a sorba rendezés és hasonló alapvető mentális műveletek világát. Ezek a logikai operációk képezik az alapját a matematikában és a tudományban megjelenő speciálisabb műveleteknek és fogalmaknak. Egy ilyen kidolgozott előzetes sillabusz alapját képezhetné a gyermek egyfajta intuitív és sokkal induktívabb gondolkodás irányába történő fejlesztésének, amelyet majd később az elméleti oktatás fog felkarolni.”

(JEROME BRUNER 1977. 55. o.)

 

Bevezetés

Számos kutató sürgeti az 1960-as években kibontakozó úgynevezett kognitív mozgalom óta mind a többségi, mind a különféle kognitív zavarokkal élő gyermekek szisztematikus, akár éveken is átnyúló kognitív aktivációját olyan programokkal, amelyek kifejezett módon tanítják az absztrakt fogalmakat, az induktív gondolkodási vagy absztrahálási képességet és a különféle kognitív/metakognitív stratégiákat. /Például Bright Start Program (BROOKS--HAYWOOD 2003); Instrumental Enrichment Program (FEUERSTEIN 1980); Tools of the Mind Program (BODOROVA--LEONG 2007); Denktraining für Kinder I, II. (KLAUER 1989; KLAUER--PHYE 1994; 2008); CSAPÓ 2003; MOLNÁR 2006/. 

Viszonylag kevéssé ismert Magne Johan Nyborg (1927-1996) oslo-i professzor tevékenysége, aki harminc éven át csiszolta elméleti- és alkalmazott rendszerét. Nyborg kutatási tevékenységei is a késői 60-as években gyökereznek, amikor értelmileg és tanulásban akadályozott gyermekek széles csoportján alkalmazta és validálta gondolkodást segítő programját. Az általa kifejlesztett fogalmi gondolkodást segítő módszer, a ’Concept Teaching Method’ születése egyértelműen intellektuális képességzavarral élő gyermekek kognitív rehabilitációjához kötődik. Feleségével, Ragnhild Hope Nyborg-gal eleinte általában 50-től 70-ig terjedő intelligenciahányadossal rendelkező gyermekek kognitív fejlesztését végezték különféle speciális intézményekben (NYBORG 1971, 1978). Később több kutatótársuk közreműködésével olyan gyermekek oktatására is kiterjesztették tevékenységüket, akik többségi norvég óvodákban vagy általános iskolában tanultak, és intelligenciájuk átlagos vagy valamivel átlag alatti volt. Nyborg életének utolsó szakaszában a diszlexiával küzdő gyermekek hatékony rehabilitálásán dolgozott komoly sikerrel (HANSEN—HEM—SONNESYN 2002). 1988-ban megalapította az Institute of Applied Pedagogy nevű intézményt (INAP), amely fő feladatának ma is a Nyborg komplex elméleti rendszerein nyugvó alkalmazott pedagógiai programok terjesztését tekinti. A professzor 1993-ban visszavonult az egyetemi katedráról, de az intézmény keretein belül 1996-ig továbbra is dolgozott 69 éves korában bekövetkezett haláláig.

Nyborg nézetei is abból a szocio-konstruktivista elgondolásból erednek, miszerint minden szülő, minden felnőtt és minden pedagógus legfontosabb feladata a kultúra minél magasabb szintű átadása, közvetítése a soron következő generáció számára (cultural transmission). Ezek a gondolatok Vigotszkijnál és Feuersteinnél is megjelennek (VYGOTSKY 1980; FEUERSTEIN—FEUERSTEIN--FALIK--BOHÁCS 2013). A kultúraátadás nemcsak a tartalmi tudás, hanem a műveleti képességek közvetítését és szélesebb értelemben a gondolat, az érzelem, az értékrendszer kifinomítását is jelenti. „Bizonyos, hogy pedagógia nélkül – a szülők és hivatásos pedagógusok tevékenysége nélkül – egyetlen kultúra sem tudja saját kontinuitását biztosítani” (NYBORG 1993, 12. o.).

Jelen kutatásunkban Nyborg fogalomtanítási módszerének hatását vizsgáltuk 4-7 éves átlagos intellektussal rendelkező, valamint kissé idősebb értelmileg akadályozott gyermekek körében.

 

Magne Nyborg elméleti rendszerének rövid bemutatása

Nyborg elméleti rendszere körülbelül öt csomópont köré szerveződik. Vizsgálja a tanulási folyamatban lévő gyermek környezettel történő interakcióját (Person-Situation-Interaction vagy PSI-model) (1); részletekbe menően kidolgozza az alapvető fogalmi rendszereket (Basic Conceptual Systems vagy BCS-model) (2); megalkotja a hatékony fogalmi tanulás módszerét (Concept Teaching Method vagy CTM) (3); kicsiszolja a fogalomtanítás szerinte leghatékonyabb formáit (a general strategy for Concept Teaching) (4); végül rögzíti a verbális és non-verbális képességek fejlesztésének szerinte leghatékonyabb módozatait (a model for the teaching/learning skills) (5).

Mivel ezeknek a modelleknek, voltaképpen Nyborg egész munkásságának a részletes ismertetése meghaladja jelen írásunk kereteit, most csak az alapvető fogalmi rendszerek (Basic Conceptual Sytems) és az úgynevezett fogalomtanítási modell (Concept Teaching Model) világába adunk rövid betekintést.

Az oslo-i professzor egész munkássága során arra a kérdésre kereste a választ, hogyan lehetne az iskolában nyújtott tanítási folyamatot olyan hatékonnyá tenni, hogy a gyermekek általános tanulási képessége, a tudásszerzés képessége fejlődjön. Saját szavaival élve, „a pozitív tudástranszfer”-t segítő tanulás, a „tartalmi” és a „képességbeli” tudás transzferálhatósága álltak kutatásai középpontjában. Nyborg arra a következtetésre jutott, hogy a későbbi pozitív tudástranszfer a tanuláshoz kötődő „előfeltételes tudáselemekhez” kötődik leginkább (prerequisites for learning). Ez az előzetes tudás pedig a világ jelenségeinek osztályozásához szükséges fogalmakban, fogalmi rendszerekben ölt testet. Mivel ezek a fogalmak az első hat életév során formálódnak, Nyborg véleménye szerint a kognitív aktiváció 4-7 éves korban (óvodában és első osztályban) a leghatékonyabb. Nyborg nézeteit hatvan évvel később az OECD vizsgálatai egyértelműen alátámasztják (OECD, 2010, 2013, idézi MOLNÁR 2015). A korai fejlesztések hatásai az életkor előre haladásával kumulálódnak, „ha egy oktatási rendszer kimenetét pozitív irányban drasztikusan meg szeretnénk megváltoztatni, ha egy ország oktatási rendszerét új pályára szeretnénk állítani”, akkor az a legjobb, ha az óvodás-kisiskolás korra „koncentráljuk az energiáinkat. Az oktatási befektetések megtérülési rátája akkor a legmagasabb, ha azt a kora gyermekkorra fókuszáljuk (MOLNÁR 2015, 5. o.).”  

Nyborg szerint a jól kidolgozott és mélyen interiorizált alapvető fogalmi rendszerek (BCS) a hozzájuk kapcsolódó nyelvi szimbólumokkal az összes analízisnek és szintézisnek alapját képezik, amelyet a gyermek későbbi érése és növekedése majd felnőtt élete során végez. Az alapvető fogalmi rendszerek egy részének ismertetését az 1. számú táblázatban közöljük. 

 

ABSZTRAKT FOGALOM

KONKRÉT FOGALOM (példa)

  1. Szín

zöld szín, kék szín, piros és sárga színek

  1. Forma/Alakzat

lineáris alakzatok: egyenes vonalú alakzatok, ívelt alakzatok, szöget bezáró alakzatok; felszíni formák: körforma, háromszögforma; téri formák: kockaforma, cilinder forma stb.

  1. Pozíció/Helyzet

függőleges helyzet, vízszintes helyzet, átlós helyzet stb.

  1. Változás

változás valami színében, formájában, helyzetében stb.

  1. Méret

méret egy illetve két dimenzióban: nagy, kicsi/nagyobb, kisebb valamihez képest hosszúságában, mélységében, magasságában, szélességében stb. A méret pontos mértékegységei (cm, m, km stb.).

  1. Hely

valamin rajta, valami alatt, mögött, mellett, valamihez képest jobbra, balra található a helye; egy sorban legelöl, másodiknak, legutoljára stb. helyezkedik el/van a helye

  1. Irány

balról jobbra irányban, felfelé, lefelé mutat az iránya stb.

  1. Mennyiség

kevés vagy sok a mennyisége, egyesek száma/mennyisége, tízesek száma, mennyisége; csökkenteni vagy növelni valaminek a mennyiségét stb.

  1. Hang/Fonéma

L hang, O hang

  1. Felület/Mintázat

pöttyös mintázat, csíkos mintájú, kockás mintázat, virágos mintájú, érdes felületű stb.

  1. Anyag

fa anyaga van, üveg anyag, fém anyagú, bőr anyagú stb.

  1. Az anyag tulajdonságai

kemény anyag, lágy anyag, rugalmas anyagú stb.

  1. Súly

nehéz/könnyű valamihez képest a súlya. A súly pontos mértékegységei (g, dkg, kg stb.).

  1. Sebesség/mozgás

gyors mozgású, lassú a sebessége stb.

  1. Idő

este, reggel van az ideje stb. Az idő mértékegységei (év, hónap, hét, nap, óra, perc, másodperc stb.)

  1. Hőmérséklet

hideg hőmérsékletű, meleg hőmérsékletű, forró hőmérsékletű, jéghideg hőmérsékletű stb. A hőmérséklet mértékegységei (celsius fok, F stb.).

  1. Funkció vagy használhatóság

arra való, hogy igyunk belőle, rá üljünk, írjuk vele stb.

  1. Illat/szag

kellemes illatú, rossz szagú stb.

  1. Íz

keserű az íze, alma ízű, édes ízű

  1. Érték/Értékrendszer

hasznos értékű, értéktelen stb.

 

  1. számú táblázat. Nyborg alapvető fogalmi rendszerei (Basic Conceptual Systems)(HASSEN—HEM---SONNESYN 2002)

Nyborg norvég nyelvű könyveiben sokkal részletesebb fogalmi rendszereket találunk (NYBORG 1985). A fogalmi rendszerek felsorolását a szerző sohasem tekintette véglegesnek, illetve egyéb módokon történő osztályozást is elfogadott. Ragaszkodott viszont hozzá, hogy a gyermekek a konkrét fogalmak mellett használják azok elvont kategória-neveit is, még akkor is, ha ezeket a hétköznapi életben nem használjuk vagy ezek együttes használatban mesterségesen hatnak (SONNESYN--HEM 2006).

A fogalomtanítás módszere azonban csak látszólag ilyen egyszerű. Nyborg fogalomtanítási modelljében (Concept Teaching Model) a tanítás során három fázis szükségességére hívja fel a figyelmet (NYBORG 1985).  Az első fázis a szelektív asszociáció szakasza (selective association vagy SA-phase), melynek során először a gyermek a nyelvi címkét az adott tartalommal asszociálja. Ha például az ’ívelt vonal’ fogalmát tanítjuk a gyermekeknek, sok olyan tárgyat kell prezentálnunk nekik, amelyekben ívelt vonalat találunk. A gyermekek kapjanak időt arra, hogy az adott tárgyakban felfedezzék, és meg is nevezzék az „ívelt vonal/ívelt forma” tulajdonságot. A tárgyak egyéb tulajdonságai (színük, méretük vagy felületük) változhat, de az ívelt formának mindegyikre érvényesnek kell lennie. Fontos továbbá, hogy ezután az íveltség mértéke is változzon – magasabban ívelt illetve enyhébben ívelt vonalakat is mutatnunk kell (például íjat, félbe vágott kört, szivárványt, táblára írt C betűt stb.).

A második fázis a szelektív diszkrimináció (selective discrimination vagy SD-phase), amelyet más néven Nyborg a különbségek elsajátításának is nevez. Erre a szakaszra a szerző elgondolása szerint csak és kizárólag akkor térhetünk rá, ha a gyermekek – Piaget-től kölcsönzött kifejezéssel élve – a korábbi fázisban stabilan elsajátították az ívelt vonal fogalmát, az ívelt vonal „alakja konstans” (conservation of constances), a kategórián belüli megengedhető különbségek nem befolyásolják döntéseiket. A második fázisban ugyanis a tanuló meg tanul különbséget tenni a kategória tagjai illetve a kategóriába nem tartozó tárgyak között. Példánknál maradva, prezentálhatunk egy téglalapot, egy háztetőt és egy teáskanalat – a gyermeknek stabilan fel kell ismernie, hogy a teáskanál bemélyedésében találunk ívelt vonalat, de a többiben nem. Az ívelt vonal különbözik az egyenes vonaltól vagy a teljes körtől.

A harmadik fázisban szelektív általánosítás történik (selective generalisation vagy SG-phase). A gyermekek a tanár segítségével felfedezik a részleges hasonlóságokat arra a kérdésre keresve a választ, hogy miben hasonlóak például a játék baba, a teáskanál és a kör. (Nyilvánvalóan csak abban, mindegyiknek van ívelt vonala.)

A fogalmi rendszerek elsajátítását a három fázison keresztül egy praktikus tanári kézikönyv (eredeti címén Grunnlaget, magyarul Az alapok) és egy ehhez kapcsolódó bőrönd is segíti, melyeket Nyborg tanítványai szerkesztettek (SONNESYN—HEM 2006). A bőrönd a három tanítási fázisnak megfelelően dobozokba elrendezve olyan tárgyakat tartalmaz, amelyek alkalmasak az alapvető fogalmi rendszerek hatékony tanítására.

Amennyiben a programban szereplő fogalmi rendszereket mindhárom fázisban alaposan begyakorolták a gyermekek, Nyborg szerint elkezdődhet az a végső fázis, amely a kultúrtechnikák, az olvasás, az írás és a matematikatanulás területére már szinte automatikusan vagy kevés tanári instrukció nyomán transzferálódik. Ennek érzékeltetésére „most arra kérem a kedves olvasót, hogy elemezze az alábbi nyilvánvalóan igen egyszerű jelenséget (a lentebb található egyenes vonalat) az alapvető fogalmi rendszerek segítségével, de ne álljon meg, hanem keressen és érvényesen alkalmazzon oly sok szempontot, amennyit csak tud!” – szólítja fel olvasóit Nyborg 1993-ban megjelent angol nyelvű könyvében (NYBORG 1993, 85. o.)

                                               -------------------------------------------------

Az egyenes vonal elemzése közben lezajló mentális folyamatot analitikus kódolásnak (Analytic Coding) nevezi, de elfogadja a többszörös absztrakció (Multiple Abstractions) vagy a többszempontú osztályozás (Multiple Classifications) kifejezéseket is. Az analitikus kódolás eredménye ebben az esetben ilyesmi lehet:

  • egyenes vonalú forma
  • fekete színű
  • vízszintes helyzetű
  • két szövegsor között helyezkedik el
  • kicsi a vastagsága a hosszához viszonyítva, mindkét általunk használt szó a vonal méretére vonatkozik stb.

 

Összefoglalóan tehát azt mondhatjuk, Nyborg szigorú szabályok mentén, nagyszámú konkrét műveleti gyakoroltatással, tevékenykedtetéssel és az ezekhez kapcsolt állandó verbalizáltatással addig ismételtette a nála tanuló gyermekekkel a szóban forgó fogalmi rendszereket, míg azok internalizálódtak, és a gyermekek képessé nem váltak a világ jelenségeinek könnyed módon történő több szempontú osztályozására. Ha a gyermek már stabilan képes volt az analitikus kódolásra, a szimbolikus tanulást, azaz a betűk illetve számok elsajátíttatását ugyanezen módszer alapján végezte. A gyermekek motivációjának fenntartásáról, az emotív komponensek és a visszacsatolás módjáról részletesen olvashatunk Nyborg és tanítványai munkájában (NYBORG, 1993, HANSEN 2006).

Ép értelmű gyermekek számára természetesen van mód a fogalmi rendszerek között további kapcsolatok megvilágítására is, a nagyobb elemszámot és több összefüggést tartalmazó komplex probléma megoldó gondolkodás fejlesztésére: „A fém anyagból készült tárgyak általában megváltoztatják a méretüket (méret a térben), ha hőmérsékletük megváltozik. Azaz, ha a hőmérséklet növekszik (a fokok száma nő), a méret is ennek megfelelően növekedik (téri egységek, például köbmilliméter formájában) (NYBORG 1993, 59. o.).” A programot ezen a ponton már hasonlíthatjuk a magyar Dienes Zoltán törekvéseihez (DIENES, 2015).

 

Az empirikus vizsgálat jellemzői

Empirikus kutatásunkban 4--7 éves korú többségi óvodás illetve első osztályos gyermeknek biztosítottunk hat hónapon keresztül kognitív fejlesztést Nyborg CTM programjával (N=60, életkor: 4;7--7;2, az életkorok átlaga: 5;3, szórás: 4,83).

A program kismintás kipróbálása két budapesti óvodában és egy iskolában zajlott, ahová rendkívül heterogén szocioökonómiai hátterű családok gyermekei járnak. Ugyanezekből az intézményekből került ki az ugyancsak 60 főt számláló többségi kontroll csoport is, akik óvodai programjuk/ első osztályos tanulmányaik mellett semmiféle egyéb fejlesztésben nem részesültek. Mintánk a nemek arányában kiegyenlített volt (29 fiú és 31 lány, ugyanez valósult meg a kontroll csoportban is).

Az összesen hat, egyenként tíz résztvevőt számláló óvodai és első osztályos kísérleti csoportunkba (négy óvodai és két iskolai csoport) összesen 6 fő intellektuális képességzavarral élő gyermeket fogadtunk be egy két hetes, többségi gyermekek számára biztosított érzékenyítési szakasz után. A 6 intellektuális képességzavarral élő gyermek kontroll párjait (N=6) azonos iskolatípus, azonos szocioökonómiai státusz, azonos sérülési típus, azonos intelligencia-kvóciens és azonos nem szempontrendszerei szerint illesztettük budapesti illetve pest megyei lakóhelyű gyermekekből. Az értelmileg akadályozott gyermekek közül három Down-szindrómával, kettő perinatális sérüléssel, egy pedig ismeretlen eredetű genetikai szindrómával élő gyermek. Állapotuk részletes jellemzését a Függelékben található táblázat tartalmazza.  

A kognitív intervenciót végző pedagógusok/gyógypedagógusok (összesen 12 fő) norvég trénerek segítségével egy egész hetes tréning keretében sajátították el a programot.

A többségi gyermekek számára az intervenció időtartama hetente kétszer negyvenöt perc volt. Az alapvető fogalmi rendszerek közül a színek, a formák, a méret, a helyzet (függőleges/vízszintes), az irányok, a mennyiségek (kevés/sok, számos/számtalan), a változás (évszakok, növények, emberek növekedése, változása), a hely (előtt/mögött, fenn/lenn, első, középső, utolsó stb.) komplex rendszereit tanítottuk. Az értelmileg akadályozott gyermekek számára a heti két csoportos óra mellett még egy alkalommal egyéni óra keretében a soron következő fogalmakból előzetes egyéni órákat biztosítottunk. Így megvalósulhatott a befogadó nevelésben gyakran ajánlott modell, amely a többségi csoportban történő kognitív aktivációt előzetes felkészítés nyomán sürgeti (cognitive activation in inclusive settings with pre-mediation) (LEBEER és mtsai 2011).

 

A vizsgálatban használt tesztek jellemzői

Vizsgálatunk során egy általános intelligencia-szűrőtesztet (Raven Színes Mátrixai), egy nyelvtani szerkezetek megértését vizsgáló tesztet (TROG teszt -- The Test for Reception of Grammar) és egy iskolaérettséget vizsgáló teszt viszonyszavakat mérő részét (DIFER teszt – ’Relációszókincs’) használtunk.

Raven Színes Mátrixai (vagy rövid nevén CPM) sikeresen használható a non-verbális képességek mérésére 5;0-11;0 év közötti gyermekek esetén (RAVEN 1938). A CPM három szettet tartalmaz (A, AB, B), mindegyik szet 12 itemből áll, összesen 36 item áll a rendelkezésünkre. Más kognitív képességeket mérő tesztekkel korrelációja közepes vagy elégséges (.33 és .54). Az alpha koefficiensek 0.81- 0.91 között változnak és a medián 0.88.

A TROG teszt a nyelvtani szerkezetek, viszonyrendszerek megértését méri. Alkalmazható 4;0--13;0 éves korú gyermekek esetében (BISHOP 1983). A tesztet kifejezetten ajánlják a klinikai populáció – azaz autizmussal, William-szindrómával, Down- szindrómával, afáziával vagy szerzett nyelvi sérülésekkel élő gyermekek számára is (LUKÁCS 2005, LUKÁCS-GYŐRI-RÓZSA 2013). Egy oldalon négy kép található, a kliensnek a hallott kifejezést vagy mondatot ábrázoló képre kell mutatnia. 18 blokk található a tesztben, mindegyik blokk 4 itemet tartalmaz (összesen 72 itemből áll a teszt).

A DIFER teszt 4--8 éves gyermekek mérésére alkalmas. A korábbi PREFER kiterjesztett változata (NAGY-JÓZSA-VIDÁKOVICH-FAZEKASNÉ 2004) hét területen méri az iskolai tanuláshoz szükséges tudást. Mi kutatásunkban csupán a Relációszókincs című részt használtuk (ebből mind az öt változatot). Fazekasné Fenyvesi Margit és Józsa Krisztián sikeresen alkalmazták a tesztet enyhe fokú intellektuális képességzavar esetén is – amennyiben hosszabb tesztfelvételi idő állt a gyermekek rendelkezésére illetőleg a teszttel vizsgálható hét terület mérése külön tesztfelvételi időpontokban történt (FAZEKASNÉ-JÓZSA 2006, JÓZSA 2011). Radványi Katalin, Fazekasné Fenyvesi Margit és Radicsné Szerencsés Teréz kísérletet tettek a teszt néhány elemének egy külföldi skálába történő bevonására (Heidelberg Competence Inventory) és a teszt értelmileg akadályozottakkal történő kipróbálására olyan iskolákban, ahol értelmileg akadályozott tanulókat tanulásban akadályozott társaikkal neveltek együtt. Pozitív tapasztalatokat kaptak a teszttel a jelzett populáció esetében is (RADVÁNYI-FAZEKASNÉ-RADICSNÉ 2012).

Kutatásunkban az értelmileg akadályozott tanulók esetében a tesztek felvétele lassabban történt, mint a többségi gyermekeknél, és általában 3 item felvétele után szünetet tartottunk. Minden esetben megvártuk, hogy a gyermek valóban megértse a feladatot (hangosabb, nagyobb animációval történő instruálás) illetőleg (a Raven teszt kivételével) szükség esetén kétszer is megismételtük az instrukciót. Ügyeltünk arra, hogy a figyelemzavarral küzdő gyermekek biztosan regisztrálják a feladatot (erőteljes fókuszáltatás).

 

Eredmények

Elemzésünk során az ANOVA-t használtuk. Azokban az esetekben, amikor a szórás homogenitás nem teljesült, az ANOVA robosztus verzióját, a Welch-próbát alkalmaztuk. A 3. számú táblázat alapján azt látjuk, hogy a kísérleti csoportba tartozó többségi óvodás korú illetve első osztályos korú gyermekek fejlődés átlagai minden esetben pozitívan eltértek a kontrollcsoportétól.

Tesztek

Csoportok

Átlag (Mean)

Szórás (SD)

F

Éta-négyzet[1]

Raven teszt

Kísérleti csoport

3,52

4,46

4,89*

4,0%

Kontrollcsoport

1,77

4,20

TROG teszt

(Nyelvtani szerkezetek megértése)

Kísérleti csoport

3,80

3,19

18,95***

13,8%

Kontrollcsoport

1,38

2,80

DIFER teszt

(Relációszókincs)

Kísérleti csoport

2,90

3,06

21,32***

15,3%

Kontrollcsoport

0,43

2,78

Kumulatív fejlődés

Kísérleti csoport

0,96

2,00

30,82***

20,7%

Kontrollcsoport

-0,96

1,78

* - p < 0,05
*** - p < 0,001

 

  1. számú táblázat: A kísérleti illetve kontroll csoportba tartozó óvodás illetve kisiskolás gyermekek fejlődésének átlagai (elő- és utótesztek) (Raven, TROG, DIFER) (nkísérleti=60; nkontroll=60)

A megmagyarázott hányad (éta-négyzet együttható) 4 százalék a Raven teszt esetében, míg a TROG tesztnél 14 százalék. A DIFER esetében ugyanez az érték 15,3 százalék, a kumulált fejlődés esetében pedig 20,7 százalék. Az éta – négyzet együtthatók a Raven teszt esetében közepesnek, a TROG illetve a DIFER tesztek esetében igen magas értéknek bizonyultak, ami a program jelentős fejlesztő hatását jelzi (MILES—SHEVLIN 2001), különösen a nyelvi modalitásban működő tesztek esetén.

 

Az intellektuális képességzavarral élő gyermekek eredményeit összegző táblázat alapján látható, hogy a kísérleti csoportnál itt is minden esetben magasabbak az átlagok, mint a teszt csoportnál (3. számú táblázat).

 

 

Átlag (Mean)

N

Szórás (SD)

A középérték standard hibája

(Std. Error Mean)

Pair 1

RAVEN_diff

1,3333

6

1,03280

,42164

RAVEN2_diff

,1667

6

,40825

,16667

Pair 2

TROG_diff

2,1667

6

,40825

,16667

TROG2_diff

,3333

6

,51640

,21082

Pair 3

DIFER_diff

4,1667

6

3,54495

1,44722

DIFER2_diff

,3333

6

,51640

,21082

 

  1. számú táblázat: Az értelmileg akadályozott gyermekek eredményeit összegző táblázat

A páros t-próbák eredményei szerint az általános intelligencia és a nyelvtani szerkezetek megértése területén szignifikáns az átlagok közötti eltérés, és az is látszik, hogy jobban fejlődtek a kísérletben résztvevők. A fejlődés pozitív iránya a DIFER-rel mért relációszókincs esetében is látszik, de ez nem szignifikáns (p>0,05) (4. számú táblázat).

 

 

Páros különbségek

t

df

Sig. (2-tailed)

Átlag (M)

Szórás (SD)

A középérték standard hibája

(Std. Error Mean)

 

95% a különbség konfidencia-intervalluma

Lower

Upper

Pair 1

 RAVEN_diff -  RAVEN2_diff

1,16667

,98319

,40139

,13487

2,19846

2,907

5

,034

Pair 2

TROG_diff - TROG2_diff

1,83333

,40825

,16667

1,40490

2,26176

11,000

5

,000

Pair 3

DIFER_diff – DIFER2_diff

3,83333

3,86868

1,57938

-,22659

7,89326

2,427

5

,060

 

  1. számú táblázat: Az értelmileg akadályozott gyermekek mintáján végzett t-próbák eredményei

Összegzés és további kutatási lehetőségek

Nyborg fogalmi fejlesztést célzó programja mind többségi, mind értelmileg akadályozott gyermekek esetében pozitív hatású. A program fejlesztő hatása magas ép értelmű gyermekek esetében. A speciális nevelési szükségletű gyermekek eredményeiből levonható következtetések az alacsony elemszám miatt korlátozottabb értékűek. További kutatások szükségesek, hogy az intellektuális képességzavarral élő gyermekek esetében kirajzolódó fejlesztő hatást részleteiben is láthassuk.

Sternberg „How Can We Teach Intelligence?” című írásában rámutat, hogy korunkban nagy szükség van alaposan kidolgozott fejlesztő programokra. Ugyanakkor felhívja a figyelmet, hogy a programok kiválasztásakor körültekintően kell eljárnunk. Egy program csak akkor lehet sikeres, ha stabil pszichológiai-pedagógiai elméleti rendszereken áll -- a szerzőnek explicit módon ismertetnie kell, fejlesztő rendszere milyen elméleti alapokon nyugszik és milyen mentális műveleteket tanít, illetve ezek a mentális folyamatok hogyan támasztják alá a tanulók későbbi problémamegoldó gondolkodását. A program egy részének gondoskodnia kell explicit transzferről még a fejlesztési szakasz során, a program keretein belül – a kutatások tanulsága szerint a transzfer egyáltalán nem magától értetődő folyamat. Továbbá folyamatosan gondoskodnia kell a tanulók motivációjának ébren tartásáról is: „egy olyan program, amely nem adekvátan biztosítja a tanulók motiválását, szükségszerűen sikertelenségre van ítélve, bármilyen kitűnőek is legyenek a kognitív összetevők”.  A programnak rugalmasnak kell lennie a tanulói különbségek figyelembe vételéhez. Kidolgozott, tanárképzésre alkalmas komponenseket is tartalmaznia kell – „a legjobb program sem képes a benne rejlő potenciál kifejtésére, ha a tanárok elégtelenül vagy csak részlegesen tudták elsajátítani azt”, vagy „hibás várakozásokat dédelgetnek a program hatását illetően” (STERNBERG 1983, 14. o.).

Magne Nyborg fogalmi gondolkodás segítő programja a fenti kritériumok mindegyikének megfelel.

 

Köszönetnyilvánítás

A kutatást az EGT/Norvég Civil Támogatási Alap támogatta: NCTA-2014- 8334-F, 2014-2015. Köszönettel tartozom a fejlesztőmunkát végző GEM Kognitív Klinika szakembereinek és a kutatásban résztvevő összes óvodásnak és kisiskolásnak.



[1] Az eta-négyzet, más néven a megmagyarázott hányad (illetve szokás hatásméretként is hivatkozni rá) egy mutató, amely alapvetően a külső négyzetösszeg és a teljes négyzetösszeg arányát mutatja. Minél nagyobb, annál nagyobb a független változó(k) hatása a függőre.

 

 

 

 
Levél küldése Facebook

+36 30 848 9189
+36 30 826 6515

1106 Budapest,
Örs vezér tere 25/A.